Formare per l'expertise

Lo scopo della formazione è di costruire o di migliorare una prestazione professionale che può essere semplice (es: usare un word processor) o complessa (gestire il marketing di una azienda).

Alla formazione si chiede di formare competenze spendibili in contesti professionali (in caso di prima formazione per una professione, caso 9) o di generare una ricaduta immediata nelle attività che si svolgono nei contesti professionali (nei casi di formazione destinata a persone già occupate ed alle prese con specifici problemi aziendali o di obiettivi da conseguire, caso 10, caso 5, Tema 1).

Questa seconda finalizzazione è esplicitata in modo chiaro in alcuni dei casi qui presentati: caso 1, management per obiettivi, caso 6, catalogo formazione continua; in tutte le altre situazioni, l'orientamento è implicito.

Il tema dello sviluppo attraverso la formazione della "competenza" professionale o dell' "expertise" pone alcune questioni non di poco conto, in primis quali tipologie di conoscenze ci si propone di sviluppare e, conseguentemente, quali obiettivi di apprendimento vengono assunti.

Le conoscenze possedute o acquisibili dalle persone non sono di un solo genere. La tassonomia di Anderson che identificava conoscenze "dichiarative" (come le cose sono) e "procedurali" (come si fanno le cose) si è progressivamente evoluta, ed una delle più accreditate tassonomie delle conoscenze contemporanee, quella di Jonassen, identifica tre macro aree ognuna composta di tre tipi di conoscenza. Ognuna di queste è il frutto di specifici processi cognitivi, assolve a specifiche funzioni, si sviluppa attraverso particolari processi di insegnamento ed apprendimento.

Uno stesso dominio di conoscenza può essere appreso da più prospettive, ad esempio nella prospettiva della conoscenza dichiarativa che consente di riconoscere ed elencare/ripetere conoscenze, oppure in quella della conoscenza concettuale che abilita all'applicazione delle stesse.

Quando, ad esempio, nel caso 2  o nel caso 5 e nel caso 6 si afferma di ritenere necessario superare l'approccio "scolastico", si vuol superare modelli didattici che possono portare allo sviluppo di conoscenza dichiarativa, insufficiente per l'utilizzo di una conoscenza in contesti reali.

Quando, ad esempio ma non solo, nel caso 1 o nel caso 6 si afferma di assumere l'obiettivo dell'applicazione, si fa riferimento a strategie di apprendimento che favoriscono lo sviluppo di conoscenza concettuale. La conoscenza su cui si fa leva nel caso 7  è un esempio di "conoscenza esperienziale".

Nella prospettiva di sviluppare la competenza esperta, almeno un altro paio di questioni dovrebbe essere prese in considerazione:

• In cosa consista l'expertise;
• Quali siano i processi cognitivi che presiedono ad una prestazione professionale efficace.

Quando si afferma che attraverso la formazione si intende migliorare le prestazioni professionali delle persone al lavoro, si assume l'obiettivo di far si che chi partecipa all'azione formativa diventi ed agisca come un  "esperto" in quel dominio di competenza. Ma cosa significa essere "esperto"? Cosa differenzia un novizio da un esperto? Quale è il processo che porta un novizio a diventare esperto? Quali sono le conoscenze, gli atteggiamenti, le competenze obiettivo della formazione all'expertise?

Gli ambienti di apprendimento qui repertoriati facilitano la progressione verso l'expertise: da principiante, a principiante avanzato, fino ad esecutore esperto.

I processi che caratterizzano la prestazione professionale esperta sono in parte visibili ed in parte non visibili.

Anche la conoscenza che li rende possibile sono in parte visibili ed in parte no. Con lo sviluppo delle scienze  cognitive si è passati dalla considerazione della prestazione fisica e della conoscenza visibile a quella non direttamente osservabile, cioè ai processi cognitivi, alle forme di pensiero che caratterizzano il lavoro dell'esperto. Lo studio di queste dimensioni chiave della prestazione esperta sono oggetto della cognitive task analysis.